Premessa

 Insegnare Storia nella scuola secondaria di primo grado rappresenta, oggi più che mai, una sfida complessa e stimolante. Il docente si confronta quotidianamente con la disaffezione di molti studenti, i quali percepiscono lo studio della Storia come un’attività priva di utilità concreta, relegata a un arido susseguirsi di date ed eventi. Tuttavia, il compito dell’insegnante contemporaneo non può più limitarsi alla mera trasmissione di nozioni cronologiche. La vera missione educativa consiste piuttosto nel far emergere il senso profondo dello studio storico: offrire agli alunni gli strumenti per leggere criticamente il passato, cogliere le connessioni con il presente e maturare una consapevolezza storica che li renda cittadini più attenti e responsabili. Solo attraverso questa prospettiva è possibile alimentare una motivazione autentica e duratura, trasformando la Storia da disciplina percepita come remota a lente privilegiata per comprendere il mondo in cui viviamo.

Nel celebre saggio Apologia della storia, Marc Bloch si confronta con una domanda tanto semplice quanto profonda, rivolta da un bambino al padre, storico: «A cosa serve la Storia?». Lo studioso confessa, con disarmante sincerità, che lo studio del passato lo ha «sempre parecchio divertito»^[1]. Tuttavia, è facile immaginare che molti studenti di oggi non condividerebbero questo entusiasmo.

Per molti giovani, la Storia appare come una materia distante, faticosa da apprendere e difficilmente riconducibile alla loro esperienza quotidiana. Proprio per questo, il compito dell’insegnante – e più in generale dello storico – è anche quello di restituire alla disciplina il suo significato più autentico: non una mera raccolta di fatti lontani e polverosi, ma uno strumento vivo di comprensione, un dialogo continuo con il tempo e con l’umanità.

Nel corso dei secoli, la storiografia ha conosciuto profonde trasformazioni, passando da un racconto avvincente e carico di pathos — come nell’epica classica — a una narrazione spesso ridotta a un arido susseguirsi di date e avvenimenti.

Un cambiamento radicale si è compiuto proprio grazie all’opera di Marc Bloch, il quale ha saputo infrangere i confini della storiografia tradizionale. Con la sua visione innovativa, Bloch ha spostato il baricentro dell’indagine storica: non più centrata esclusivamente sui grandi eventi o sulle biografie degli uomini di potere, ma sull’intera umanità, nella sua quotidianità e nelle sue trasformazioni nel tempo. La Storia, secondo Bloch, non appartiene solo ai vincitori o ai governanti, ma vive nei gesti, nelle abitudini, nei mutamenti silenziosi delle società. È lo studio dell’uomo nel tempo, in tutte le sue forme. Egli, nella dedica che scrive a Lucien Febvre, afferma di aver a lungo combattuto insieme all’amico per una storia «più larga e più umana»^[2].

Tutti gli uomini sono stati in qualche misura costruttori del mondo che viviamo oggi, quel mondo fatto di cultura, di folklore, di scelte che tutti noi abitiamo e i cui schemi a volte non comprendiamo ma che spesso assecondiamo.

Per guidare i ragazzi nello studio della Storia a scuola come espressione dell’umanità, forza costruttrice del mondo moderno e chiave per la sua interpretazione, è importante, a mio parere, cercare di conoscere la classe nella quale si lavora e trovare gli approcci più utili a questo scopo.

Alcune delle metodologie didattiche che ritengo fondamentali per rendere l’apprendimento più attivo, coinvolgente e significativo per gli studenti sono:

• Learning by Doing (“Imparare facendo”). Questa metodologia si basa sull’idea che si apprenda meglio attraverso l’esperienza diretta. Gli studenti non si limitano ad ascoltare o leggere, ma mettono in pratica ciò che stanno imparando: costruiscono, sperimentano, simulano situazioni reali. In questo modo, la conoscenza diventa concreta, vissuta, e quindi più duratura;
• Cooperative Learning (“Apprendimento cooperativo”): qui il lavoro di gruppo è al centro. Gli studenti collaborano in piccoli gruppi eterogenei, aiutandosi a vicenda per raggiungere un obiettivo comune. Non è solo lavorare insieme, ma imparare insieme, valorizzando le competenze di ciascuno, sviluppando empatia, responsabilità e capacità di comunicazione;
• Discovery Learning (“Apprendimento per scoperta”): in questo approccio, gli studenti diventano esploratori della conoscenza. Non ricevono le risposte già pronte, ma sono messi nelle condizioni di formulare ipotesi, cercare soluzioni, fare collegamenti. L’insegnante guida, ma non impone: lascia spazio alla curiosità e all’autonomia, aiutando gli studenti a costruire il sapere con le loro mani e la loro mente.

Tre approcci diversi, ma uniti da un principio comune: rendere lo studente protagonista attivo del proprio apprendimento.

All’interno di questa linea pedagogica ho strutturato l’unità di apprendimento che ho chiamato “Una passeggiata nella Storia”.

Il concorso

Il contesto attorno al quale questa attività è nata è stato quello del Concorso nazionale 10 febbraio, arrivato nell’anno scolastico 2024-2025 alla sua quindicesima edizione. Esso è stato bandito dalla Direzione generale per gli ordinamenti scolastici, la valutazione e l’internazionalizzazione del Sistema nazionale di istruzione e dalle Associazioni degli esuli istriani, fiumani e dalmati. La tematica specifica era la seguente: “Nel marmo e nel bronzo. Itinerari storici in luoghi e spazi urbani delle città italiane alla ricerca della memoria delle terre della Frontiera Adriatica”. In particolare, veniva richiesto di individuare le aree urbane e, se presenti, gli edifici pubblici intitolati a luoghi o figure originarie o connesse alla Venezia Giulia e alla Dalmazia, specificando in quale zona urbana esse si trovassero (centro o periferia) ed eventualmente ricostruire, servendosi della stampa dell’epoca e di altre fonti agevolmente reperibili e consultabili, il processo alla base di questa scelta.

Avvicinarsi a questa drammatica pagina di storia attraverso i luoghi dove, in qualche maniera, essa è ancora viva è stata per me e i miei alunni un’operazione piuttosto naturale. Io svolgo la mia professione di insegnante presso la scuola secondaria di primo grado «I. Svevo» di Trieste, che si trova nel quartiere di Chiarbola. L’ubicazione geografica dell’Istituto e, di conseguenza, della sua utenza, è stata di fondamentale importanza all’interno del processo di apprendimento, come si vedrà in seguito.

L’unità di apprendimento

Ho progettato l’unità di apprendimento all’interno della programmazione della classe 3F nell’anno scolastico 2024-2025.

Gli obiettivi conoscitivi pianificati si articolavano nei seguenti punti fondamentali: conoscere il contesto storico del confine orientale italiano nel Novecento, con particolare attenzione all’immediato secondo dopoguerra; comprendere le cause e le conseguenze dell’esodo degli italiani dall’Istria, da Fiume e dalla Dalmazia; approfondire il concetto di confine, identità nazionale e migrazione forzata nel contesto storico e civico; riconoscere il ruolo della memoria storica e della testimonianza diretta nel tramandare eventi del passato.

Per quanto riguarda gli obiettivi di abilità, ho deciso di soffermarmi sui seguenti: saper accedere ai materiali d’archivio digitalizzati; saper analizzare criticamente fonti storiche; saper consultare un catalogo bibliotecario digitale; progettare, condurre e rielaborare un’intervista, formulando domande pertinenti e rispettose; saper organizzare le informazioni raccolte in una forma comunicativa efficace; collaborare in gruppo per la realizzazione di un prodotto finale.

Naturalmente, ci si è proposti di raggiungere anche diversi obiettivi legati alla cittadinanza e all’educazione civica come: riflettere sui temi dell’identità, dell’accoglienza e della convivenza tra culture diverse; sviluppare empatia e rispetto verso le storie individuali legate a vicende collettive; comprendere l’importanza della memoria storica per la costruzione di una coscienza civile e democratica; nella maggior parte dei casi, conoscere o approfondire la propria storia famigliare; promuovere il dialogo intergenerazionale come strumento di apprendimento e cittadinanza attiva.

L’ambiente di apprendimento è stato principalmente l’aula scolastica, con le sue espansioni digitali, ma anche l’ambiente domestico, laddove i ragazzi hanno avuto l’opportunità di misurarsi con familiari o vicini di casa testimoni diretti delle vicende storiche oggetto del progetto.

Nonostante le scadenze del concorso non si accordassero con la programmazione più tradizionale, ho deciso di anticipare alcuni contenuti storici al fine di acquisire i prerequisiti necessari per svolgere l’attività didattica. Siamo partiti, quindi, già ad ottobre dedicando un’ora a settimana ad approfondire le vicende della frontiera adriatica, cercando di tracciarne un quadro semplificato, certo, ma completo. Fin dall’inizio l’attenzione dei ragazzi è stata catturata dai riferimenti toponomastici che appartenevano al loro background culturale: abbiamo ripreso insieme argomenti già trattati come quello delle Repubbliche Marinare o del Trattato di Campoformio, per poi andare ad analizzare, soffermandoci sulle zone dell’Alto Adriatico, le fasi successive alla Prima Guerra Mondiale e il periodo tra le due guerre. In questa analisi lo sguardo dei ragazzi si è naturalmente rivolto a quei confini e a quelle città dell’entroterra e della costa che loro oggi conoscono con il nome italiano e, a volte, anche con quello sloveno e croato, che sotto i loro occhi, lezione dopo lezione, mutavano bandiera. Fin da queste prime fasi di lavoro, gli alunni hanno sottolineato una sorprendente coincidenza tra i luoghi che stavamo analizzando nella carte storiche e la toponomastica del quartiere nel quale è ubicato l’istituto comprensivo che essi stavano frequentando. Il nostro lavoro, dunque, doveva andare ad indagare i motivi di tali corrispondenze. Sicuramente, proprio il fatto di approfondire attraverso lo studio e la ricerca qualcosa che per loro era così familiare, come la storia della via in cui sono cresciuti o della Chiesa in cui sono stati battezzati, mi ha permesso di cominciare ad insinuare dentro di loro il pensiero che la grande Storia non sia altro che un insieme di piccole storie che riguardano tutti personalmente e questo li ha trasformati in piccoli detective determinati a scovare il collegamento tra la tragedia della frontiera adriatica nel secondo dopoguerra e quegli angoli della città di Trieste che loro chiamano “casa”.

Dopo aver dato loro una base storica semplice ma solida, ho chiesto agli alunni di aprire Google Maps e creare nel loro quaderno una lista di tutti i nomi delle vie del quartiere di Chiarbola che avevano qualche collegamento con le città dell’Istria. Ci siamo resi conto insieme che l’elenco era molto ricco e ci siamo quindi proposti di scoprire quando la toponomastica fosse cambiata e quali fossero i nomi di questi luoghi prima di essere riferiti a quella zona geografica. Il passo successivo è stato dunque quello di reperire delle fonti: fondamentale è stato consultare il fondo dell’Archivio di Stato di Trieste, l’imponente opera di Antonio Trampus Vie e piazze di Trieste moderna, l’archivio de «Il Piccolo» e il Catalogo dei Beni Culturali dei Musei Civici di Trieste.

Per quanto riguarda il reperimento delle informazioni sullo scritto di Trampus, ho diviso i ragazzi in due gruppi e fornito ad entrambi un volume dell’opera. Le informazioni che essi dovevano estrapolare sulle vie e sulle piazze, presentate dall’autore in ordine alfabetico, erano le seguenti: la storia della toponomastica di quel luogo, il codice e la data del decreto che ne aveva stabilito il cambio del nome ed eventuali altre informazioni. Grazie ai precisi riferimenti temporali trovati nell’opera, sono stati capaci in seguito di cercare tra le pagine de «Il Piccolo» (all’epoca «Il giornale di Trieste») presenti nell’archivio online gli articoli di cronaca riferiti a questa rivoluzione toponomastica. Ci siamo però resi conto che un fattore complicava il nostro lavoro di ricerca: molte delle strade odierne non avevano una storia semplicemente perché prima degli anni Cinquanta non esistevano. Per comprendere meglio questo cambiamento ci siamo rivolti all’Archivio di Stato e abbiamo trovato nella sua ricchissima collezione digitalizzata una Mappa catastale del 1911. I ragazzi si sono quindi di nuovo trasformati in detective per riuscire a sovrapporre quella vecchia pianta con la sua versione moderna per rendersi conto di come fosse mutato il quartiere che abitano. A questo punto, una volta presa coscienza dell’enorme cambiamento che il territorio aveva subito a metà del secolo scorso, rimaneva una grande domanda: perché?  Era il momento di ripescare i riferimenti storici acquisiti nella prima fase dell’attività e metterli insieme alle informazioni che finora avevamo reperito. Dalle pagine de «Il giornale di Trieste» relative alle date del cambiamento della toponomastica i ragazzi hanno scovato articoli e immagini relativi a un evento che aveva rappresentato una rivoluzione epocale per il loro quartiere: l’inaugurazione del Villaggio Istriano. Ecco che tutto cominciava ad avere un senso. Le migliaia di persone che, in seguito all’esodo, si erano dovute sistemare nei campi profughi attendevano da anni di avere una casa e alcune centinaia di famiglie trovarono proprio qui la loro abitazione, a Chiarbola, tra le villette a schiera e i condomini delle neonominate via Orsera, via Lussino, via Pirano.

Ed è quando arriviamo a questa conclusione che i visi dei ragazzi si illuminano: ecco perché molti dei loro vicini, o i loro stessi nonni, sono istriani! Comincia da qui la seconda fase della ricerca: sapere qualcosa di più dell’esistenza di chi ha vissuto questa esperienza, cercare di conoscere meglio la storia della propria famiglia. Non è stato facile reperire queste informazioni perché pochi se la sono sentita di rispolverare una parte della loro vita così dolorosa, ma le esperienze che abbiamo raccolto, testimonianti le difficoltà della partenza, la vita nel campo profughi e il trasferimento a Chiarbola, sono state preziosissime.

A questo punto si trattava di mettere insieme le scoperte fatte consultando i documenti, le mappe catastali, gli articoli di giornale, le foto del catalogo dei beni culturali e le interviste.

Abbiamo dunque deciso di creare una cornice narrativa all’interno della quale raccogliere il frutto delle ricerche.

Nella storia che i ragazzi raccontano, arricchita dalle immagini e dalle foto d’archivio utilizzando l’applicazione Canva, tutto comincia da una semplice passeggiata quotidiana in cui una nonna accompagna il nipote, Carlo, a scuola. Egli frequenta la classe prima della scuola secondaria di primo grado “I. Svevo” e ogni mattina i nomi delle vie del quartiere di Chiarbola – Orsera, Rovigno, Capodistria, Pola – attirano l’attenzione del bambino e diventano la porta d’accesso a una memoria storica condivisa e dolorosa. Giorno dopo giorno, le storie di questi luoghi e di queste vie vengono svelate, insieme a quelle delle persone; le storie dei parenti, degli amici e dei conoscenti evocano episodi concreti: le foibe, i campi profughi, la difficoltà di ricostruire una vita lontano dalla propria terra.

Nella narrazione viene messo in luce che perfino l’edificio che oggi ospita la scuola di Carlo era stato in passato destinato ai profughi. Lo stesso quartiere di Chiarbola era diventato negli anni Cinquanta un luogo di reinsediamento, con la nascita del “Villaggio Istriano”, finanziato dall’Opera assistenza ai profughi e inaugurato, tra gli altri, da mons. Antonio Santin. È la nonna di Carlo a mettere insieme il frutto delle ricerche dei ragazzi e a raccontare le difficoltà degli esuli e le diffidenze della popolazione locale, la nascita di una nuova comunità che troverà punti di riferimento comuni nella chiesa di S. Gerolamo e nella memoria condivisa. Anche la toponomastica cittadina, modificata per ricordare città e paesi d’origine, servì a mantenere vivo il legame con le radici.

Il racconto si conclude con una riflessione sul significato di quei nomi di strade che ogni giorno Carlo percorre: essi custodiscono il dolore di chi ha perso la propria casa, ma anche la forza di chi ha saputo ricostruire la possibilità di un futuro. Guardando verso l’Adriatico, il nipote comprende come la storia del suo quartiere e della sua famiglia sia intrecciata con quella di intere generazioni di esuli, che hanno saputo trasformare la nostalgia in memoria viva.

Conclusione

Il lavoro, presentato come detto all’inizio al Concorso nazionale 10 febbraio con il titolo “Una passeggiata nella Storia”, ha ricevuto una menzione speciale dal Quirinale riempiendo i ragazzi di orgoglio e soddisfazione. Sono convinta che questo genere di iniziative aiuti a rendere certe discipline, considerate dai ragazzi poco appetibili, più dinamiche e coinvolgenti. L’apprendimento per scoperta ha permesso agli alunni di sviluppare il pensiero critico e la capacità di ragionamento, ha dato loro l’opportunità di far penetrare queste conoscenze dentro di loro perché l’apprendimento è stato costruito attivamente e ha stimolato l’autonomia, la curiosità e la motivazione personale.

Il risultato più importante, quello che davvero conta più di ogni altro, è che gli studenti abbiano capito che la Storia non è soltanto un insieme di date, battaglie o nomi altisonanti. La Storia è molto di più: è la vita dell’umanità intera.

Mi auguro che abbiano colto questo messaggio: la Storia ci riguarda tutti, non perché dobbiamo ricordare a memoria gli eventi o i protagonisti, ma perché essa ci aiuta a capire chi siamo, da dove veniamo e in che direzione stiamo andando.

Dietro ogni evento storico, piccolo o grande che sia, ci sono persone vere, comunità, scelte, speranze, errori e sogni. La Storia è fatta di tante vite intrecciate, non solo quelle di re, generali o rivoluzionari. È fatta anche – e soprattutto – delle persone comuni, di chi ha vissuto senza lasciare il proprio nome nei libri, ma ha comunque contribuito a costruire il mondo in cui viviamo.

NOTE

^[1] M. Bloch, Apologia della storia o Mestiere di storico, Milano, Feltrinelli, 2024, p. 33.

^[2] Ibidem, p. 23