Nel panorama delle più recenti riflessioni storiografiche e didattiche dedicate alla Frontiera adriatica, il progetto audiovisivo Sentieri di memoria, realizzato dalla classe 5N – indirizzo Audiovisivo e Multimediale del Liceo artistico statale Giacomo e Pio Manzù di Bergamo (a.s. 2025/2026) – si configura come un’esperienza didattica particolarmente significativa, capace di coniugare ricerca storica, elaborazione critica e linguaggi contemporanei.

L’iniziativa nasce da una tensione etica prima ancora che formativa: quella di restituire prossimità umana e profondità interpretativa alle vicende dell’esodo giuliano-dalmata-istriano, spesso ridotte a narrazione marginale o a ritualità commemorativa. In tale prospettiva, il progetto si inserisce pienamente nel quadro delineato dal ministero dell’Istruzione e del Merito e dall’Associazione nazionale Venezia Giulia e Dalmazia (Anvgd), che hanno proposto il Viaggio del Ricordo come dispositivo educativo volto a trasformare la memoria storica in esperienza consapevole.

È proprio all’interno di questo contesto che si colloca la genesi del lavoro: il viaggio d’istruzione svolto nell’aprile 2025 non è stato concepito come momento isolato, ma come fase iniziale di un percorso articolato, destinato a trovare nella rielaborazione audiovisiva il proprio compimento. Il contatto diretto con i luoghi – Trieste, Rovigno, Pirano, Pola, la foiba di Basovizza, il Centro Raccolta Profughi di Padriciano – ha attivato un processo di apprendimento situato, in cui l’esperienza percettiva e quella emotiva si sono intrecciate con la dimensione cognitiva.

In questo senso, il progetto assume una valenza paradigmatica: la conoscenza storica non viene trasmessa in forma astratta, ma costruita attraverso l’incontro con i luoghi, con le testimonianze e con le tracce materiali della storia. È in questa relazione diretta che si attiva quella forma di consapevolezza che le Linee guida per la didattica della Frontiera adriatica definiscono come «laboratorio della contemporaneità», ovvero uno spazio in cui il passato diventa strumento per interrogare criticamente il presente.

1. Dal viaggio alla ricerca: la costruzione del sapere storico

A partire dall’esperienza del viaggio, gli studenti hanno intrapreso una fase di ricerca e approfondimento, fondamentale per trasformare l’impressione emotiva in conoscenza strutturata. Questa fase ha previsto l’analisi dei contesti visitati, lo studio delle vicende storiche legate all’esodo e il confronto con fonti istituzionali e materiali museali.

Particolarmente rilevante è stato il confronto con il museo M9 di Mestre e con il Laboratorio della Frontiera adriatica, dispositivi che propongono una narrazione della storia fondata sull’interazione e sull’uso di tecnologie immersive. In questo modo, gli studenti hanno potuto osservare modelli contemporanei di divulgazione storica, assimilando strategie narrative che successivamente sono state rielaborate nel loro progetto.

Questa fase ha avuto un duplice valore: da un lato ha consolidato le competenze di ricerca e analisi critica; dall’altro ha contribuito a sviluppare una consapevolezza metodologica, rendendo evidente come ogni narrazione storica sia il risultato di una costruzione interpretativa.

2.La fase letteraria: dalla memoria vissuta alla costruzione narrativa

Il passaggio dalla conoscenza alla narrazione ha rappresentato uno snodo cruciale dell’intero percorso ed è stato formalizzato nella fase letteraria, articolata in tre momenti fondamentali: scaletta, trattamento e sceneggiatura. Questa fase non si è limitata a una semplice organizzazione dei contenuti, ma ha costituito un vero e proprio processo di rielaborazione critica, attraverso il quale l’esperienza vissuta è stata trasformata in struttura narrativa consapevole.

Gli studenti hanno innanzitutto individuato una forma capace di restituire la complessità del materiale raccolto, evitando da un lato il rischio della frammentarietà – tipico delle esperienze non rielaborate – e dall’altro quello di una rigidità cronologica che avrebbe appiattito la dimensione emotiva del racconto. La scelta di una costruzione tematica, organizzata per luoghi simbolo – Pola, Pirano, Padriciano, Basovizza – risponde proprio a questa esigenza: ciascun luogo non è presentato come semplice tappa geografica, ma come nodo semantico, portatore di significati storici, culturali ed emotivi.

A ogni spazio è stata associata una domanda generativa, capace di attivare un processo di riflessione personale e collettiva. Le domande – “Cosa è per te il viaggio?”, “Che emozioni hai provato camminando nei luoghi dell’esodo?”, “Come ti sentiresti a dover lasciare la tua casa?”, “Cosa significa oggi attraversare un confine?” – costituiscono il vero asse portante del progetto. 

Fig. 1 Fase di montaggio

Esse non sono finalizzate alla verifica delle conoscenze acquisite, ma funzionano come dispositivi ermeneutici: strumenti attraverso i quali gli studenti sono chiamati a confrontarsi con il significato profondo dell’esperienza storica, traducendola in termini esistenziali e contemporanei.

In questo senso, la fase letteraria si configura come uno spazio di mediazione tra storia e soggettività, in cui il dato storico viene interiorizzato e restituito attraverso il linguaggio della narrazione. Il passaggio è particolarmente significativo perché segna il superamento di una didattica trasmissiva a favore di un approccio costruttivo, in cui il sapere si costruisce attraverso l’interpretazione.

La sceneggiatura sviluppa quindi un intreccio calibrato tra immagini e parole, in cui le riprese dei luoghi dialogano costantemente con le voci degli intervistati. Questo dialogo produce una duplice stratificazione: da un lato la dimensione oggettiva dello spazio storico, dall’altro la dimensione soggettiva dell’esperienza contemporanea. Il montaggio previsto già in fase di scrittura – basato sull’alternanza tra interviste e immagini – diventa così uno strumento di costruzione del senso.

Particolarmente rilevante è la scelta di rinunciare a una voce narrante esterna. Tale decisione non è solo formale, ma profondamente metodologica: elimina la mediazione di un’autorità interpretativa univoca e affida la narrazione agli studenti stessi. 

Fig. 2 Basovizza

In questo modo, il racconto si costruisce come polifonia di sguardi, in cui ogni voce contribuisce a definire il significato complessivo dell’opera.

Gli studenti, dunque, non si limitano a raccontare una storia, ma diventano essi stessi luogo della narrazione. È attraverso le loro parole, le loro esitazioni, le loro riflessioni che la memoria prende forma e si trasmette. In questa prospettiva, la fase letteraria non rappresenta soltanto un passaggio tecnico, ma un momento fondativo del progetto: il punto in cui la storia smette di essere oggetto di studio e diventa esperienza narrata, condivisa e consapevole.

3. Lo storyboard: la progettazione visiva come strumento di pensiero

Parallelamente alla scrittura, gli studenti hanno elaborato uno storyboard dettagliato, che ha rappresentato un passaggio decisivo nella traduzione del progetto dal piano concettuale a quello visivo. Lungi dall’essere una semplice fase tecnica, lo storyboard ha costituito uno spazio di progettazione consapevole, in cui le intuizioni narrative sono state progressivamente organizzate in una struttura iconica coerente, capace di anticipare le scelte registiche e di definire l’identità formale dell’opera.

Le tavole evidenziano una discreta padronanza dei codici del linguaggio cinematografico. L’alternanza tra campi fissi e movimenti di macchina controllati, l’impiego dello split screen per visualizzare simultaneamente momenti diversi (preparazione delle interviste, dialogo tra volti e luoghi), la scelta di inquadrature sobrie, spesso centrate su primi piani e campi medi, testimoniano una chiara intenzionalità espressiva. Non si tratta di soluzioni casuali, ma di opzioni che mirano a costruire una relazione equilibrata tra osservazione e partecipazione, tra distanza analitica e coinvolgimento emotivo.

L’impostazione visiva privilegia la continuità, la chiarezza e la leggibilità dell’immagine, evitando volutamente ogni forma di spettacolarizzazione o di retorica visiva. In un contesto tematico segnato dalla memoria traumatica, tale scelta assume un valore etico oltre che estetico: l’immagine non deve sovrapporsi al contenuto, ma accompagnarlo, lasciando spazio alla parola e all’esperienza degli intervistati. Ne deriva un linguaggio visivo essenziale, in cui ogni elemento è funzionale alla costruzione del significato.

Dal punto di vista didattico, questa fase ha assunto un’importanza centrale. La costruzione dello storyboard ha richiesto agli studenti di operare un continuo processo di anticipazione e verifica: immaginare le inquadrature, prevedere le connessioni tra le sequenze, valutare il ritmo complessivo del racconto. In tal modo, essi sono stati chiamati a riflettere in modo consapevole sul rapporto tra immagine e significato, comprendendo come ogni scelta formale incida sulla percezione dello spettatore.

Lo storyboard si configura quindi non soltanto come strumento tecnico-operativo, ma come vero e proprio dispositivo di pensiero. È in questa fase che il progetto prende forma nella sua dimensione più concreta, trasformando l’idea in visione e la visione in struttura. Allo stesso tempo, esso rappresenta un momento di sintesi tra competenze diverse – narrative, estetiche, tecniche – e contribuisce a sviluppare negli studenti una consapevolezza autoriale, fondamentale per affrontare in modo critico e creativo il linguaggio audiovisivo.

Fig. 3 Padriciano

4. Le interviste: la centralità della parola e dell’esperienza

Il nucleo del progetto è rappresentato dalle interviste, attraverso le quali gli studenti hanno rielaborato in prima persona l’esperienza del viaggio.

La scelta di utilizzare i compagni come interlocutori ha trasformato il dispositivo dell’intervista in uno spazio di condivisione e riflessione collettiva. Le risposte non sono state guidate o standardizzate, ma lasciate emergere in modo spontaneo, restituendo una pluralità di sguardi e sensibilità.

Dal punto di vista tecnico, gli studenti hanno curato tutti gli aspetti della realizzazione: l’allestimento del set, l’illuminazione, l’inquadratura, la gestione del suono. Ma ciò che emerge con maggiore evidenza è la capacità di ascolto, elemento fondamentale per trasformare l’intervista in esperienza autentica.

5. Il montaggio: costruire il senso attraverso le immagini

La fase di montaggio ha rappresentato il momento di sintesi e, al tempo stesso, di rielaborazione più avanzata dell’intero percorso progettuale. È in questa fase che i materiali raccolti – immagini dei luoghi, interviste, suoni ambientali – sono stati selezionati, organizzati e messi in relazione, dando forma a una struttura narrativa coerente e significativa. Il montaggio non si è configurato come una semplice operazione tecnica, ma come un processo interpretativo, attraverso il quale gli studenti hanno attribuito senso alle immagini e alle parole, definendo il ritmo, le connessioni e le gerarchie del racconto.

La costruzione del prodotto audiovisivo segue una logica di alternanza e di stratificazione: alle immagini dei luoghi della memoria si sovrappongono le voci degli studenti, generando un dialogo continuo tra passato e presente. Tale alternanza non è soltanto formale, ma assume una funzione semantica precisa: le immagini, cariche di storia, trovano nelle parole degli intervistati una chiave di lettura contemporanea, mentre le riflessioni degli studenti acquistano profondità e concretezza attraverso il confronto con i luoghi reali. Si crea così un sistema di rimandi reciproci, in cui ogni elemento acquista significato in relazione agli altri.

Particolare attenzione è stata riservata alla dimensione sonora, fondamentale nella costruzione dell’esperienza audiovisiva. L’uso di suoni essenziali – il vento, il rumore della nave, le sonorità ambientali – contribuisce a definire un’atmosfera sospesa, capace di evocare senza enfatizzare. Il suono, in questo contesto, non accompagna semplicemente l’immagine, ma ne amplifica il valore evocativo, creando uno spazio percettivo che coinvolge lo spettatore in modo discreto ma efficace.

La scelta di mantenere una forte semplicità visiva e sonora riflette una consapevolezza maturata lungo tutto il percorso: evitare ogni forma di retorica o spettacolarizzazione, soprattutto in relazione a temi storici complessi e dolorosi. L’essenzialità del linguaggio diventa così una scelta etica oltre che estetica, finalizzata a preservare l’autenticità delle testimonianze e a lasciare spazio alle parole e alle emozioni degli studenti.

Dal punto di vista didattico, il montaggio ha rappresentato anche un momento di verifica e consolidamento delle competenze acquisite. Gli studenti si sono confrontati con problemi concreti – selezione dei materiali, gestione del tempo narrativo, coerenza stilistica – sviluppando una maggiore consapevolezza del linguaggio audiovisivo come strumento di costruzione del senso. In questo senso, il montaggio si configura come il luogo in cui convergono tutte le dimensioni del progetto: quella tecnica, quella narrativa e, soprattutto, quella interpretativa.

Fig. 4 Pirano

È proprio in questa fase che il progetto trova la sua forma definitiva, trasformando un insieme di materiali eterogenei in un racconto unitario. Un racconto che non si limita a rappresentare la memoria, ma la mette in movimento, rendendola esperienza condivisa e interrogazione aperta sul presente.

6. Metodologia e didattica: un laboratorio di competenze

Dal punto di vista metodologico, il progetto si configura come un esempio di didattica laboratoriale e interdisciplinare. Le fasi di lavoro – esperienza, ricerca, scrittura, progettazione, produzione, post-produzione – hanno coinvolto competenze diverse, integrando saperi storici, linguistici e tecnici.

L’approccio adottato può essere ricondotto al modello del project-based learning, in cui gli studenti sono chiamati a confrontarsi con un problema complesso e a costruire una soluzione attraverso un processo articolato. A questo si affianca una dimensione di ricerca-azione, in cui l’apprendimento avviene attraverso il fare e il riflettere sul fare.

In questo quadro, il ruolo della docente si configura come guida e facilitatrice: una presenza costante ma non invasiva, capace di orientare il lavoro senza sostituirsi agli studenti. Si tratta di un approccio che si sviluppa nel tempo e che trova fondamento in una convinzione profonda: che la storia non sia soltanto una disciplina da apprendere, ma uno spazio in cui comprendere l’esperienza umana.

7. Il protagonismo degli studenti: dalla ricezione alla produzione di senso

Uno degli aspetti più rilevanti del progetto risiede nel pieno protagonismo degli studenti, intesi non come semplici destinatari di contenuti, ma come soggetti attivi del processo conoscitivo. L’impianto metodologico ha infatti progressivamente spostato il baricentro della didattica dalla trasmissione alla costruzione del sapere, affidando agli studenti la responsabilità – e al tempo stesso la possibilità – di interrogare la storia, selezionare i materiali, organizzarli e restituirli in forma narrativa.

In questo quadro, il lavoro svolto ha consentito agli studenti di sviluppare una competenza cruciale: la capacità di trasformare la memoria in racconto. Tale passaggio implica un’operazione complessa, che richiede non solo la comprensione dei contenuti storici, ma anche la loro rielaborazione critica e la loro traduzione in un linguaggio comunicativo. È proprio in questa trasformazione che si colloca il nucleo più significativo del valore educativo del progetto: non l’accumulazione di conoscenze, ma la costruzione di uno sguardo consapevole, capace di cogliere le relazioni tra passato e presente, tra esperienza individuale e dimensione collettiva.

Il coinvolgimento diretto degli studenti ha inoltre attivato un processo di apprendimento profondo, fondato sulla responsabilità e sulla partecipazione. La necessità di lavorare in gruppo, di rispettare tempi e scadenze, di affrontare problemi tecnici e organizzativi ha favorito lo sviluppo di competenze trasversali fondamentali: capacità di collaborazione, gestione del tempo, problem solving, autonomia operativa e comunicazione efficace. Tuttavia, ridurre il valore di tale esperienza a una dimensione meramente competenziale sarebbe limitante.

L’aspetto più rilevante risiede infatti nella trasformazione dello studente da spettatore a interprete. Attraverso il confronto diretto con i luoghi della memoria e con le domande emerse durante il percorso, gli studenti hanno potuto riconoscersi come parte di una storia più ampia, comprendendo come il passato non sia una dimensione conclusa e distante, ma una realtà che continua a interrogare il presente e a orientare le scelte individuali e collettive.

Fig. 5 Pirano, monumento Tartini

In questo senso, il progetto ha contribuito a costruire una forma di consapevolezza storica che non si esaurisce nella conoscenza dei fatti, ma si traduce in uno sviluppo della capacità di lettura critica del mondo. Gli studenti, nel farsi mediatori della memoria, hanno assunto un ruolo attivo nella trasmissione del sapere, sperimentando concretamente cosa significhi raccontare la storia come esperienza umana. Ed è proprio in questo passaggio – dal sapere al comprendere, dal comprendere al raccontare – che si definisce la dimensione più autentica del protagonismo educativo.

Conclusione: la storia come esperienza umana

In un contesto in cui la memoria rischia di essere semplificata o ridotta a ritualità, questo progetto dimostra come la scuola possa configurarsi come spazio attivo di elaborazione critica, capace di coniugare rigore storico, linguaggi contemporanei e partecipazione emotiva.

Si tratta di un esito che non nasce in modo episodico, ma si inserisce in un percorso che la docente conduce da anni con continuità e misura, fondato su una convinzione semplice e al tempo stesso esigente: che la storia, prima ancora di essere una sequenza di eventi, sia innanzitutto racconto di esperienze umane.

In questa prospettiva, il lavoro didattico diventa occasione per restituire voce alle vite che hanno attraversato la storia, evitando tanto la semplificazione quanto la retorica. Ne deriva un esercizio consapevole di cittadinanza, in cui gli studenti si fanno interpreti e mediatori della memoria collettiva.

Perché, in ultima analisi, la storia non è qualcosa che accade altrove o in un tempo distante: la storia siamo noi, nelle nostre scelte, nei nostri gesti, nella responsabilità con cui decidiamo di ricordare e di raccontare.