I livelli di apprendimento della storia non sono fra quelli indagati, anno dopo anno, dai test Invalsi (focalizzati sulle competenze in Italiano, Matematica e Inglese degli studenti italiani): se lo fossero, quali sarebbero i risultati? Se è vero quello che sostengono un po’ tutti (dalle pagine dei quotidiani come dalle tribune dei social network), dovrebbero essere pessimi. Di «una situazione preoccupante, con lacune anche clamorose nella conoscenza degli eventi storici e nella loro collocazione cronologica e geografica»[1] scrissero qualche tempo fa vari accademici italiani, allarmati al punto tale da inviare una lettera aperta al Ministro Valditara.

Sulla conoscenza del passato, pertanto, studentesse e studenti sembrano essere in difficoltà[2]: non passa anno, d’altro canto, senza che vengano pubblicati rapporti che misurano nel dettaglio l’ignoranza della storia diffusa fra ragazze e ragazzi che frequentano i vari ordini di scuole[3]. Nel tempo, di conseguenza, ha preso forma la convinzione che sul passato non si lavori più – a scuola innanzitutto – con la serietà di altre epoche: nel tiro al bersaglio a cui la scuola italiana è sottoposta, l’insegnamento della storia è il più delle volte nel mirino[4]. Coloro che a scuola lavorano – e chi scrive è fra quelli – non ci fanno più tanto caso, sorretti come sono, d’altro canto, da un elemento di consapevolezza: «Gli studi scadono da sempre, e sono scaduti da sempre, se è vero, com’è vero, che già Tacito e Petronio la stigmatizzano, quest’eterna decadenza degli studi»[5].

C’è stata veramente un’epoca d’oro? Un momento in cui una generazione almeno di giovani – non questo o quello studente particolarmente curioso, ma una generazione nella sua interezza – abbia acquisito a scuola una passione divorante per il passato? Quali sono gli anni che suscitano in noi tanta nostalgia? Quali stili d’insegnamento avrebbero fatto dilagare fra gli adolescenti un’inesauribile voglia di studiare il passato? Infine, sono davvero così numerosi gli adulti la cui preparazione storica sia tale da mettere in ulteriore evidenza l’impreparazione giovanile[6]? In attesa di scoprirlo, tante e tanti insegnanti di storia insistono: non demordono, pur con la consapevolezza dei propri limiti, nemmeno di fronte all’enormità (sproporzionata?) dei problemi da cui sono circondati[7].

In questa insistenza ostinata, d’altra parte, non smettiamo di incontrare allieve e allievi disponibili a mettersi in gioco. È anche il mio caso: in questi anni ho incrociato tanti ragazzi e ragazze che si intestardiscono a smentire i luoghi comuni sulla generazione cui appartengono, quella degli “sdraiati” per intenderci.

Fig. 1 Presentazione de La scuola nel mirino, locandina

Giovani che, se presi sul serio, non tradiscono le attese: dimostrano curiosità, interesse, affidabilità e mettono in campo impegno, determinazione, intraprendenza; giovani che «possono e vogliono compiere nel tempo lo “sforzo” necessario per divenire culturalmente autonomi e capaci di critica»[8].

Il testo che l’Irsrec FVG ha pubblicato nel 2025 – La scuola nel mirino. L’attentato del 1974 alla scuola slovena di San Giovanni a Trieste – è il frutto di uno di questi incontri fortunati, avvenuto nell’autunno del 2024 nelle aule e nei corridoi del liceo Carducci-Dante di Trieste: cinque studentesse, uno studente e un insegnante – il sottoscritto – hanno tentato di mettere in piedi quello che, con un po’ di magniloquenza, potrebbe essere definito un gruppo di ricerca. La sollecitazione è arrivata dal bando di concorso nazionale “Tracce di memoria”[9], dedicato alla violenza politica nella storia dell’Italia repubblicana: questo gruppo si è messo al lavoro e l’impegno, durato alcuni mesi, si è tradotto nel lavoro al quale questo articolo dedica alcune riflessioni.

Il percorso è iniziato a scuola in occasione di un’assemblea di istituto svoltasi con un tema singolare all’ordine del giorno: la morte del ferroviere anarchico Giuseppe Pinelli, avvenuta il 15 dicembre 1969. L’intenzione del centinaio di studentesse e studenti riuniti era quella di far luce, a 55 anni dai fatti, sulle dinamiche di quei terribili giorni, quelli in cui la strategia della tensione sconvolse la vita del Paese. Insisto su questo momento d’avvio del nostro lavoro perché mette in luce l’esistenza di una curiosità reale, presente in settori non proprio marginali del mondo studentesco, verso la storia dell’Italia repubblicana. Non si tratta certo di settori maggioritari, ma – ripeto – nemmeno marginali; esiste – certamente nei licei – un settore rilevante di giovani disponibili a darsi da fare per conoscere quell’epoca e per provare a comprenderla.

Ho partecipato, senza prendere la parola, a quell’assemblea e, colpito dal confronto, ho deciso di rivolgermi ad alcune mie allieve, nei confronti delle quali nutrivo grande fiducia[10]: “perché non andiamo avanti con questa riflessione?”. Avevo nei giorni precedenti letto il bando citato: proponeva alle scuole di lavorare su un episodio di violenza politica accaduto nel territorio di appartenenza e poco studiato; ho proposto immediatamente alla loro attenzione i due attentati alla scuola slovena del rione triestino di San Giovanni avvenuti fra il 1969 e il 1974: se ce ne fossimo occupati – chiarii – avremmo potuto approfondire quel che loro avevano iniziato a capire della strategia della tensione.

La ricerca, pertanto, è scaturita da più stimoli provenienti dalle proposte del bando; abbiamo, infatti, deciso di focalizzare la nostra attenzione su un luogo della nostra città, Trieste, messo nel mirino – da attentatori mai definitivamente identificati – per ben due volte: la scuola slovena di via Caravaggio, una scuola della cui esistenza a malapena eravamo a conoscenza. Anche per questa ragione, il primo passo che abbiamo voluto fare è stato un sopralluogo; radunato il gruppo intenzionato a mettersi al lavoro (cinque studentesse – Giovanna Bulli, Sara Elsa Gherbaz, Laura Levi, Ilaria Nadale ed Elena Stebel – e uno studente – Alessandro Grube), ci siamo dati appuntamento esattamente di fronte a quella scuola, che oggi è l’Istituto comprensivo Vladimir Bartol.

Per non brancolare nel buio avevamo bisogno di una guida: si è messa a nostra disposizione Claudia Cernigoi, giornalista e ricercatrice storica che agli attentati alla scuola aveva già dedicato uno studio[11] (il testo da cui siamo partiti). 

Fig. 2 Presentazione de La scuola nel mirino, locandina

L’interesse per il “teatro” dei fatti è stato proposto al giovane gruppo di ricerca come essenziale, in ragione della convinzione che la riflessione sul passato possa e debba materializzarsi in un’attenzione ragionata sui luoghi in cui le dinamiche dei fatti hanno preso forma; nella didattica della storia il luogo autentico di un accadimento viene definito «luogo-evento»[12] e farlo conoscere a studentesse e studenti significa intraprendere assieme a loro un cammino prezioso:

«Attraversare un luogo, soprattutto se questo è stato teatro di violenze nel passato, ha senso se innesca processi di riflessione e approfondimento che riguardano il presente e le sue dinamiche (migrazioni, conflitti, rapporti tra culture ecc.), al fine di rafforzare un atteggiamento responsabile di fronte alle sfide che la realtà contemporanea ci pone»[13].

Non serve evidenziare la rilevanza, in una città come Trieste, del problema rappresentato dai rapporti – spesso conflittuali, fino a un passato molto recente – fra la comunità italiana e quella slovena. In questo senso, osservare da vicino la scuola colpita per ben due volte da attentatori legati agli ambienti del neofascismo ha significato attraversare con consapevolezza uno spazio segnato da tensioni che l’oblio è in grado di nascondere. L’occultamento delle tensioni prodotto dalla rimozione delle sofferenze, tuttavia, non apre spazi nuovi, non rende possibile quel che la ricerca storica di qualità dovrebbe invece favorire: «la comprensione e l’incontro fra persone di differente provenienza, di generazioni diverse e con memorie talvolta contrastanti»[14].

Il nostro lavoro si è sviluppato in questa direzione: non abbiamo voluto solo ricostruire la vicenda, ma abbiamo cercato di fare in modo che questa scuola, “ferita” in ben due occasioni, trovasse finalmente uno spazio nella memoria collettiva del territorio. Ci siamo occupati del passato, certo, ma con lo sguardo spalancato sul presente[15]; è stato, il nostro, un umile tentativo di ricostruzione storica, ma soprattutto un forte (nelle nostre intenzioni) gesto di cittadinanza attiva, orientato in un senso affine a quello che sta alla base della public history:

«I public historians operano affinché i risultati e le metodologie della ricerca storiografica siano conosciuti da un pubblico più ampio e condivisi con le comunità di riferimento. Sperimentano pratiche di comunicazione, ricerca e partecipazione del sapere storico come fondamento di una piena e consapevole cittadinanza»[16].

Cos’ha significato, per noi, lavorare con l’obiettivo di costruire un “sapere storico partecipato”? Innanzitutto interagire con le realtà di quel territorio – il rione di San Giovanni – già impegnate su quel terreno: per quanto i due attentati non fossero stati oggetto di attenzioni sistematiche in passato, non erano nemmeno stati semplicemente dimenticati. L’interlocuzione con Cernigoi prima, con alcuni aderenti alla sezione Anpi della città poi e, in seguito, con gli animatori del “Comitato di San Giovanni-Cologna per le celebrazioni dei caduti nella Resistenza antifascista” ci ha consentito di conoscere persone del rione impegnate da tempo nel tentativo di evitare che la storia di quei luoghi resti confinata all’interesse di pochi addetti ai lavori. È grazie a questi incontri che abbiamo potuto individuare un gruppo di testimoni disponibili a farsi intervistare dagli studenti[17]: oltre a Claudia Cernigoi, sono stati ascoltati Elena Cerkvenič, Silva Meulia, Stojan Spetič e Vojmir Tavčar.

I ricordi e le riflessioni dei testimoni interpellati hanno consentito ai ragazzi di immergersi nelle tensioni dell’epoca studiata, ma tutti questi incontri hanno avuto anche un altro valore: hanno consentito al gruppo di lavoro di conoscere persone impegnate attivamente su più fronti culturali. In questo modo gli intervistatori hanno verificato sul campo l’esistenza di una rete di piccole e grandi realtà associative che coltivano, in varie forme, la memoria storica del territorio, e con tali realtà hanno saputo stringere significativi rapporti di collaborazione. Essi sono proseguiti anche dopo la pubblicazione del lavoro: lo dimostra l’invito che il gruppo “Orme ribelli” ha rivolto a una delle studentesse affinché prendesse la parola, il 12 aprile 2026, durante un trekking urbano a Trieste dedicato all’eversione neofascista in città.

Fig. 3 Presentazione de La scuola nel mirino, locandina

La ricerca svolta, pertanto, è stata anche l’occasione per «la valorizzazione di pratiche ed esperienze relative alla storia che puntano sul coinvolgimento attivo di gruppi e comunità»[18]. Alcune delle stesse presentazioni pubbliche, fra l’estate e l’autunno del 2025, hanno evidenziato il valore di questa opera di coinvolgimento: mi riferisco innanzitutto alle due iniziative che hanno riempito le sale del Prosvetni dom a Opicina e del Marijin dom a San Giovanni, iniziative costruite con le associazioni del territorio e partecipate da «diversi pubblici»[19], molto più estesi di quello degli studiosi e degli appassionati. Ma significativa è stata anche la presentazione della ricerca svolta a Trieste il 19 settembre del 2025 nell’ambito dello Slofest – Festival degli Sloveni in Italia: l’Aula magna del Narodni dom si è riempita di studenti delle scuole italiane, sollecitati ad aprire gli occhi su un pezzo di storia (quello che abbiamo raccontato) di cui erano completamente ignari[20].

La stessa costruzione del testo definitivo è stata, in qualche modo, partecipata; la versione pubblicata, infatti, si presenta con una configurazione ampliata (in alcune parti) rispetto a quella del testo con il quale abbiamo partecipato al concorso: strada facendo abbiamo maturato una consapevolezza crescente dei fatti di cui ci siamo occupati, e anche nelle settimane successive alla premiazione abbiamo voluto che la nostra elaborazione migliorasse, si arricchisse[21]. Ciò è stato possibile innanzitutto grazie ai preziosi suggerimenti che abbiamo ricevuto in occasione degli incontri pubblici nel corso dei quali la ricerca è stata presentata.

La responsabilità per quel che è stato scritto è solo nostra, ma è certo che il quadro che abbiamo tracciato sarebbe stato molto meno preciso se non avessimo fatto tesoro dei momenti di confronto cui abbiamo partecipato[22]. Anche da questo punto di vista l’esperienza si è rivelata straordinariamente formativa. Gli allievi hanno potuto confrontarsi con chi si occupa per ragioni professionali del passato, della ricerca e della divulgazione storiche. Mi riferisco innanzitutto alla collaborazione con il personale dell’Irsrec FVG, che ha messo senza esitazioni le proprie competenze a disposizione del gruppo, ma penso anche al supporto che abbiamo ricevuto dalla Biblioteca Nazionale Slovena e degli Studi di Trieste (Narodna in študijska knjižnica).

Sono necessari alcuni chiarimenti relativi alle fonti che abbiamo utilizzato: ci siamo innanzitutto chiariti le idee con una parte della sterminata letteratura storiografica dedicata agli anni Sessanta e Settanta del Novecento (alla strategia della tensione in particolare); abbiamo poi cercato (grazie innanzitutto agli archivi online di quotidiani come «Il Piccolo» e «L’Unità», ma anche grazie all’archivio cartaceo del «Primorski dnevnik» e del settimanale «Il Meridiano di Trieste») articoli giornalistici dell’epoca (e degli anni successivi) dedicati agli attentati studiati. 

Fig. 4 «Primorski Dnevnik», 30 aprile 1974

Abbiamo quindi concentrato la nostra attenzione sulla documentazione giudiziaria e sulle relazioni delle commissioni parlamentari istituite per far luce su quegli anni(proprio in relazione a questo tipo di fonti, il gruppo ha potuto scoprire il valore della documentazione che la Rete degli archivi “Per non dimenticare” ha messo a disposizione online[23]); infine abbiamo voluto cimentarci anche con le fonti orali, come ho già avuto modo di chiarire.

È utile che questa riflessione proponga un’ulteriore considerazione: i due attentati, fortunatamente, non fecero vittime, né nel 1969 né nel 1974, ma la comunità slovena della città comprese bene di essere un bersaglio contro il quale il neofascismo non smetteva di accanirsi. L’estrema destra cittadina, nelle sue varie articolazioni, agì con sistematicità (e spesso con violenza) per indurre slovene e sloveni di Trieste a non sentirsi parte integrante della comunità cittadina: provocazioni sistematiche e attacchi veri e propri vennero realizzati con il medesimo stile aggressivo con il quale, altrove, venivano messi in difficoltà gli avversari – diversamente collocati – di quella parte politica. Lo hanno chiarito bene i giovani autori della ricerca:

«La bomba esplosa nel 1974, un evento all’apparenza trascurabile per i danni relativamente limitati che ha arrecato, si inserisce pienamente nel più ampio contesto di tensione che abbiamo cercato di descrivere: anche se non sono mai stati condannati i responsabili e non si è mai giunti a provare con certezza i legami tra gli attentati a Trieste e quelli nel resto d’Italia, diversi elementi inducono a pensare che l’attacco alla scuola slovena non sia stato un fatto isolato»[24].

La Trieste democratica e antifascista reagì allora con una mobilitazione importante, ma oggi non c’è nemmeno una targa in quella scuola che ricostruisca quei due episodi: ce ne sarebbe bisogno, come il gruppo ha spiegato in varie occasioni pubbliche, per consentire a chi abita in quel rione, alla comunità slovena e all’intera popolazione cittadina di ricordare che, negli anni della strategia della tensione, anche in questo angolo di penisola la violenza neofascista tentò di seminare il terrore. Da questo punto di vista, con la ricerca abbiamo tentato di lasciare una traccia non solo sul quadro di conoscenze che si hanno di quella vicenda, ma anche un segno visibile sui luoghi di quel pezzo di storia: vorremmo che, anche grazie al dibattito pubblico che si è sviluppato, si creassero le condizioni affinché nei pressi di quella scuola trovasse spazio un’evidenza concreta dell’attenzione risvegliata per quei fatti.

Un dibattito pubblico c’è stato, effettivamente, con un’eco che è arrivata fino alla stampa nazionale[25], dal momento che, in sede di premiazione, una delle massime cariche dello Stato ha mostrato evidente fastidio per gli esiti della ricerca. Al di là del disappunto, per gli studenti si è trattato di un’altra esperienza didattica significativa, in quanto hanno potuto misurare la difficoltà che spesso la politica incontra nel relazionarsi con la storia.

Vale la pena d’insistere su questo aspetto: nell’affrontare con determinazione le difficoltà di una controversia pubblica, il gruppo di ricerca si è dimostrato all’altezza; gli studenti hanno evidenziato, palesando una soggettività estremamente matura, quali siano le potenzialità delle tesi sull’insegnamento proposte da Gert J.J. Biesta: «per quanto concerne il discorso sulla soggettività dello studente, l’insegnamento opera come dissenso, come una rottura di tutte le certezze per dischiudere un futuro nel quale egli possa esistere in quanto soggetto»[26].

Accompagnare questo gruppo di allievi sul campo dell’indagine storica, indurli ad affrontare una prova così impegnativa, sostenerli in una fatica aggiuntiva rispetto a quelle imposte dalla routine scolastica è servito proprio a questo: stimolare in loro la voglia di essere soggetti attivi, immediatamente operativi e consapevolmente orientati verso obiettivi ambiziosi[27].

Innumerevoli momenti di confronto a scuola (nelle pause delle mattinate e nei pomeriggi, di persona o via mail), periodi dedicati all’approfondimento e alla ricerca, visite a biblioteche e archivi, interviste realizzate e rilasciate, presentazioni pubbliche, varie fasi di scrittura e riscrittura, lettura e rilettura, correzione e revisione[28]… Mesi e mesi di impegno su più fronti – qui elencati sommariamente – hanno consentito alle pagine de La scuola nel mirino di prendere forma, ma soprattutto hanno spronato chi ci ha lavorato a crescere in termini di autonomia operativa e di consapevolezza critica; a maturare, in altri termini, l’ambizione a “vivere una presenza critica e cosciente nei contesti educativi e storici”[29]: una presenza critica dentro il presente grazie alla quale i giovani possano ricollocarsi anche dentro la storia[30].

NOTE

[1] https://www.pensalibero.it/lettera-aperta-al-ministro-valditara-troppi-studenti-non-conoscono-la-storia/

[2] Difficoltà non nuove a quanto pare: di una «estrema ignoranza che serpeggia fra i giovani circa i fatti e gli eventi della storia italiana» si parlava, per citare l’esempio riferito qualche anno fa da Cinzia Venturoli, già nel 1965: C. Venturoli, Esperienze nelle scuole, in G. Battelli, Parole e violenza politica. Gli anni Settanta nel Novecento italiano, a c. di A.M. Vinci, Carocci editore, Roma 2013, p. 201.

[3] L’“abbassamento del livello” degli apprendimenti sembra essere un problema generale, non solo italiano tra l’altro; si veda, per citare un unico esempio, la seguente interessante riflessione sull’istruzione nel mondo francofono: O. Mottint, Abbassamento del livello: come siamo arrivati a questo punto?, in https://www.progettometi.org/analisi/

[4] Ha chiarito già anni fa Scipione Guarracino: «Ciascuno ha da proporre un paio di nomi o eventi in imprescindibili, la cui ignoranza da parte degli studenti dimostra il fallimento della didattica, vecchia o nuova che sia»: S. Guarracino, Le questioni dell’insegnare storia, in Insegnare storia. Guida alla didattica del laboratorio storico, UTET, a c. di P. Bernardi, Novara 2006, p. 6.

[5] A. Banda, Il lamento dell’insegnante, Guanda Editore, Milano 2015, p. 160.

[6] Ha scritto a questo proposito Eleonora de Conciliis: «l’ebetismo consumistico e l’infantilismo afasico non sono un’esclusiva dei nativi digitali come nuovi analfabeti; la psicotizzazione riguarda ormai l’intera società, docenti compresi, ai quali la soggettivazione sembra una fatica inutile e insensata, come il loro lavoro»: E. de Conciliis, Che cosa significa insegnare?, Cronopio, Napoli 2014, p. 171. 

[7] «La crisi che attraversa il mondo dell’istruzione non è nata oggi, e neanche ieri. E non è un fatto italiano. È importante tenerlo presente: se ci si ferma alla scuola italiana, si coglie solo l’aspetto particolare di un problema globale (…) Crisi nell’educazione globale, dunque. Perché “nella” e non “della”? Perché la scuola è all’interno di un più vasto sistema educativo, che è attraversato da tempo da profondi mutamenti»: G. De Michele, La scuola è di tutti. Ripensarla, costruirla, difenderla, Minimum fax, Roma 2010, p. 37.

[8] Ivi, p. 146.

[9] Concorso organizzato dalla Rete degli Archivi per non dimenticare: https://memoria.cultura.gov.it/tracce-di-memoria

[10] D’altro canto, si può non avere fiducia nei confronti degli studenti e delle studentesse che abbiamo di fronte? «Se aspettassimo di avere prove che ci dimostrino che lo studente è abbastanza competente per poterci fidare – della sua libertà, della sua soggettività – correremmo il rischio di rimandare per sempre il momento in cui egli può manifestarsi in quanto soggetto, perché potrebbero esserci sempre ulteriori conferme da cercare, altri dettagli di cui vorremmo essere certi»: G.J.J. Biesta, Riscoprire l’insegnamento, Raffaello Cortina Editore, Milano 2022, p. 122.

[11] C. Cernigoi, 1974. Tracce della strategia della tensione, Dossier n. 43 pubblicato dal periodico «La Nuova Alabarda», Trieste 2012; la stessa autrice ha pubblicato recentemente una ricerca aggiornata sugli stessi fatti: C. Cernigoi, I fascisti contro le scuole slovene: Trieste nella strategia della tensione, Dossier n. 67, supplemento al n° 470 (1/9/25) de «La Nuova Alabarda e la Coda del Diavolo».

[12] M. Gigli, M.L. Marescalchi, Il laboratorio nei luoghi e con i testimoni, in Insegnare storia, cit., p. 197.

[13] Ibid., p. 196.

[14] Il Manifesto della Public History italiana, in https://aiph.hypotheses.org/3193

[15] Nutriamo la convinzione che lo studio della storia possa essere «il fondamento di una migliore intelligenza del presente e della possibilità stessa di progettare il futuro razionalmente»: A. Micchichè, I. Pizzirusso, M. Ravveduto, Il primo libro di didattica della storia, Einaudi, Torino 2025, p. 53. 

[16] Il Manifesto della Public History italiana cit.

[17] Sul valore educativo del lavoro con le fonti orali ha scritto Venturoli: «I racconti di memoria sono momenti di incontro fra le generazioni, educazione all’ascolto, didattica inclusiva. L’educazione all’ascolto del testimone è un passaggio fondamentale»: C. Venturoli, Esperienze nelle scuole cit., p. 212.

[18] Ibid.

[19] Uno degli scopi della Public History è proprio «la promozione e la valorizzazione di ricerche storiche condotte tramite il coinvolgimento di diversi pubblici», ibid. 

[20] Sempre in occasione dello Slofest, la riflessione sui fatti di cui ci siamo occupati è proseguita anche grazie a un’iniziativa organizzata dal Liceo umanistico e socio-economico Slomšek e intitolata O bombnem napadu na slovensko šolo v Trstu pol stoletja kasneje/A cinquant’anni dall’attentato alla scuola slovena di Trieste.

[21] Faccio mie le parole di Adolfo Scotto di Luzio: «conoscere sul serio un argomento resta un’impresa di scavo in profondità che richiede un apprendistato lungo e severo»: A. Scotto di Luzio, Senza educazione. I rischi della scuola 2.0, il Mulino, Bologna 2015, p. 130.

[22] Voglio citare anche gli utili momenti di confronto che ci sono stati con i giornalisti di Rai FVG Eva Ciuk e Massimo Gobessi (il quale ha dedicato alla nostra ricerca una puntata della sua trasmissione «Sconfinamenti»).

[23] https://memoria.cultura.gov.it/

[24] G. Bulli, A. Grube, L. Levi, I. Nadale, E. Stebel, La scuola nel mirino. L’attentato del 1974 alla scuola slovena di San Giovanni a Trieste, Irsrec FVG, Trieste 2025, p. 69.

[25] N. Carratelli, La Russa ricorda tutte le vittime del terrorismo, ma poi si irrita con la studentessa antifascista, 9 maggio 2025, https://www.lastampa.it/

[26] G.J.J. Biesta, Riscoprire l’insegnamento cit., p. 122.

[27] «Affiancare alla memoria conoscenza e impegno attivo», ha scritto Venturoli in Esperienze nelle scuole cit., p. 214.

[28] Mi riferisco anche al grande lavoro fatto sulla veste editoriale della pubblicazione, curata dal grafico Matteo Molinaro alla luce di un confronto costante con i giovani autori, oltre che con l’Irsrec FVG. 

[29] «Gli educatori non dovrebbero mai permettere che la propria presenza attiva e curiosa trasformi la presenza di chi apprende in un’ombra della presenza dell’educatore. Né gli educatori possono essere un’ombra di quelli che apprendono con loro. L’educatore che ha il coraggio di insegnare deve stimolare chi apprende a vivere una presenza critica e cosciente nei contesti educativi e storici»: P. Freire, D. Machado, Cultura, lingua, razza. Un dialogo, Forum, Udine 2008, p. 12.

[30] Questa a me pare essere la questione centrale sulla quale chi insegna storia deve riflettere: «Le generazioni più giovani […] tendono a separare nettamente la vita individuale dallo spazio politico, vivono al di fuori della storia ed hanno difficoltà nella dimensione dell’agire collettivo»: C. Venturoli, Esperienze a scuola cit., p. 201.